Begrip voor leesmotivatie

Terwijl kerndoel 9 ons aanspoort om leerlingen plezier re laten krijgen in het lezen van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten, neemt het leesplezier gaandeweg de basisschool af. In dit artikel wordt de invloed besproken van leesdidactiek, leesmethoden en werkvormen op het leesplezier van leerlingen. Hoe verhoog je de leesmotivatie?

Leesdeskundige Michael Pressley merkt op dat hij geen slapeloze nachten heeft van testscores, maar wel van het verlies aan leesmotivatie bij ouder wordende leerlingen in Amerikaanse scholen (Pressley, 1981).

Leesdidactiek
Een belangrijk onderdeel van het leesbevorde­ring beleid van de school zou interactief (hardop) denkend leren lezen moeten zijn. Hierbij worden tijdens het lezen de leesgedachten hardop verwoord door de leerling. Op deze manier zorg je ervoor dat leerlingen bij de les blijven en niet gedemotiveerd raken door de leesdidactiek. Jeffrey Wilihelm merkt in zijn praktijk en onder­zoek dat interactief hardopdenkend lezen op zichzelf al een motivatieverhogend effect heeft (Wilhelm, 2001). Je leert de leesmoeilijkheden (en mogelijkheden) van de leerlingen kennen door te luisteren naar hun denkend lezen. Het is goed om hen daarbij te ondersteunen er je nog niet meteen te richten op leesstrategieën.

Vele onderzoeken geven aan dat het denkend en strategisch lezen met enkele leesstrategieën bijdraagt aan motiverend leesbegrip. Leesonder­zoeker James Baumann heeft aangetoond dat hardopdenkend lezen een zeer effectieve manier is om leerlingen te helpen bij het monito­ren en herstellen van begrip (Baumann, 1992). Richard Allington geeft aan dat uit veel onder­zoek blijkt dat het actief denken tijdens het lezen een belangrijke rol speelt (Allington, 2001). Dit denkend lezen kan verbeterd worden door expliciete demonstratie van enkele leesstrategieën die ervaren lezers gebruiken als ze lezen. Verder merkt hij op dat veel huidig leesonderwijs neer­komt op een soort van ondervraging van leerlingen, het ‘vragenvuur­onderwijs’, met onver­wachte vragen aan het einde van teksten, werk­bladen en visuele sche­ma’s die leerlingen uitge­breid moeten invullen. Dat gaat ten koste van motiverende en effectieve leestijd.

Wanneer je start met het onderwijzen van leesstra­tegieën, doe dat dan niet te vroeg en let erop dat de strategieën met elkaar samenhangen. Zo zorg je ervoor dat leerlingen hun leesmotivatie behouden. Als je in groep 5 namelijk begint met voort­gezet lezen met een te gefixeerde aandacht op leesstappen, die je als ervaren lezer zelf niet eens gebruikt, zal dat bij de meeste leerlingen niet goed werken en het leesplezier snel beder­ven.

Let er ook op dat leerlingen geen contextloos onderwijs in leesstrategieën krijgen. Ze leren leesstrategieën het beste, terwijl ze een toenemende ver­trouwdheid met een onderwerp ontwikkelen, met de daarbij behorende woordenschat. Indien relevante voorkennis over een onderwerp ontbreekt, dan heb je weinig aan het begrijpen van een tekst met behulp van leesstrategieën.

In de leesliteratuur bestaat geen consensus over leesstrategieën. Criteria waaraan een leesstrate­gie moet voldoen, ontbreken. En op welk leesniveau moet je leerlingen eigenlijk zo’n strategie aanleren? Misschien hangt dit samen met het feit dat alle lezers verschillen in hun manier van lezen en je dus nooit zult komen tot een definitief oordeel: de zoektocht naar de precieze leesstrategieën is daarmee eindeloos. Omdat er zo wel verwarring ontstaat over criteria, definities, hoeveelheid leesstrategieën, samenhang en ordening van leesstrategieën, kan dat leiden tot gekunstelde kaders voor leesonderwijs. Dat blijkt mede de oorzaak te zijn van de demotivatie tot lezen bij veel leerlingen.

De leesmotivatie bij de leerlingen kun je twee maal per jaar peilen en bespreken met enkele vragen uit de Leesattitudeschaal van Aarnoutse (Aarnoutse. 1998). Stel daarna zo nodig het leesbevorderingbeieid bij.

Aantrekkelijk leesmateriaal
In leesmethoden vind je voor alle leerlingen steeds dezelfde teksten, gedurende het hele schooljaar. Onderwijsstappen verworden tot voorgeschreven leesstappen voor leerlingen, alsof hun ‘leesdenken’ geprogrammeerd zou moeten worden. Zo is het de vraag of je aan het motiverende leesmateriaal van Nieuwsbe­grip en Kidsweek Junior in de klas weer een soort leesmethode moet verbinden. De kans is daarmee aanwezig dat dit niet bijdraagt aan het leesplezier bij veel leerlingen. Wellicht kun je beter het leesmotiverende karakter van betref­fende actuele leesteksten intact laten en er geen uitgebreide leesmethode met allerlei kaarten er invulwerk bij gebruiken. Zorg ervoor dat leerlingen goede toegang hebben tot een breed scala aan interessante teksten, boeken en genres. De klassenbibliotheek is een onmisbare bron voor aantrekkelijk leesmateriaal. Leerlingen moeten vaak zelf kunnen kiezen wat ze willen lezer. Help ze hoe ze de teksten en boeken kunnen vinden over onderwerpen die hen interesseren.

Leeswerkvormen
In plaats van het accent te leggen op het invullen van een grote hoeveelheid werkbladen met daarop nog meer vragen, bevorder je de leesmotivatie meer door het gestructureerd gebruik van aantrekkelijke leeswerkvormen. In het artikel ‘Juf, ik was Monica! (Filipiak &Walta, 2006) worden enkele van deze werkvormen gepresenteerd: Stap in een verhaal, Rollenspel, Praatstoel, Maak een tableau, Zet de expertpet op, Werk aan mediawerk. Dergelijke actieve leeswerkvormen zijn belangrijk voor de leesmotivatie en het leesbegrip en werken beter dan alleen praten over teksten. Wanneer de leerlingen dat met elkaar doen, maken ze samen lezen aantrekkelijk.

Enkele aanbevelingen voor motiverend leesonderwijs:

• Werk eerst en vooral aan de leesbevordering bij de leerlingen en ont­wikkel daarvoor een leesbevorderingbeleid in de school. Laat ze vaak hun eigen teksten kiezen, waardoor ze automatisch ook een motiverend leesdoel hebben. Geef in dit beleid prioriteit aan de didactiek van hardopdenkend (leren) lezen. Een meer coachende hulp bij het hardopdenkend lezen van teksten die leerlingen zelf kie­zen, is een goede leswijze.
• Gebruik een beperkt aantal leesstrategieën in samenhang, indien het vlot en vloeiend technisch lezen op AVI-E4 wordt beheerst en de leerlingen gemotiveerd zijn om vaak te lezen. Oefen leesstrategieën eerst gedurende langere tijd met korte teksten, bijvoorbeeld uit Nieuwsbegrip en Kidsweek. Effectieve strategielessen zijn lessen waarin leerlingen betrokken zijn bij het hardopdenkend lezen, dus wanneer ze leesstrategieën gebruiken om hun begripsproblemen op te lossen en het herhaald toepassen bij verschillende tekstsoorten die ze vaak zelf kiezen.
• Leer goede en minder goede lezers om hun leessucces toe te schrij­ven aan hun inspanning en niet aan hun leesvermogen. Goede lezers kunnen hun leesmotivatie verliezen en hun motivatie om hard te werken, als ze overbodig worden beloond voor hun intrinsieke motivatie. En zwakke lezers zouden kunnen vinden dat ze het toch niet beter kunnen, omdat ze zich in vergelijking met klasgenoten niet slim vinden. Leer leerlingen dat slimheid en leesvermogen niet vastlig­gen, maar dat je vooruit kunt gaan in je eigen tempo. Maar leer ze wel op tijd vlot en vloeiend technisch lezen. Laat dat niet op zijn beloop. Een rijke leesomgeving is niet zomaar motiverend om te leren lezen.
• Moedig in het leesonderwijs geen onderlinge competitie aan. Dit ondermijnt de leesmotivatie. In competitieve klassen voelen meer leerlingen zich verliezers dan winnaars. Het is beter om leerlingen te laten ervaren dat ze zelf vooruitgaan en bevestig dat, in plaats van een voortdurende openbare onderlinge vergelijking (in ‘A- tot en met E- leerlingen’ in Nederland).
• Integreer leesonderwijs in de zaakvakken. Leerlingen merken dan dat lees- en schrijfvaardigheden bruikbaar zijn bij het leren van belang­rijke en interessante ideeën. Geef daarbij voorkeur aan diepte in plaats van versnippering, door te kiezen voor leergroepen die slechts enkele, buitengewoon interessante onderwerpen per schooljaar kie­zen om daar veel over te lezen en te leren. Dat werkt plezier in het lezen in de hand.

Paul Filipiak, JSW, januari 2013

Literatuur:
Aarnoutse, C.A.J. (1998). Begrijpend leestest en leesattitudeschaal BLT TO. Amsterdam: Pearson (voor groep 6, 7 en 8) 7 en 8 is de leesattitudeschaal opgenomen bij de bij de woordenschattest.)

Allington, R.L. (2001). What Really Matters for Struggling Readers; Designing Research-Based Programs. Boston: Addison-Wesley.

Block, C.C. & Pressley, M. (2002). Comprehension Instruction; Research-Based Best Practices.New York: The Guilford Press.

Baumann, J. (1992). Teaching Comprehension Strategies. In: B. L. Hayes (ed) Effective Strategies for Teaching Reading. Boston: Allyn & Bacon.

Filipiak, P. & Walta,J. (2006). Juf, ik was Monica! JSW 91 (8), 29-33.

Pressley, M. (1998). Reading Instruction That Works; The Case for Balanced Teaching. New York: The Guilford Press.

Wilhelm, J.D. (2001). Improving Comprehension with Think-Aloud Strategies; Modeling What Good Readers Do. New York: Scholastic.